REDE MDL GERHARD MERZ, SPD, ZUM ABSCHLUSSBERICHT DER ENQUÊTEKOMMISSION „KEIN KIND ZURÜCKLASSEN – RAHMENBEDINGUNGEN, CHANCEN UND ZUKUNFT SCHULISCHER BILDUNG IN HESSEN“

PLENARSITZUNG DES HESS. LANDTAGS; 24.APRIL 2018

Anrede

„Kein Kind zurücklassen – Rahmenbedingungen, Chancen und Zukunft schulischer Bildung in Hessen“: Der Name, den wir der 2014 eingesetzten EK gegeben haben, enthält drei wichtige Aspekte bzw. Begriffe:

1. „Kein Kind zurücklassen“ – das ist ein normativer Anspruch, der mit Bildungsgerechtigkeit zu tun hat, mit dem Anspruch, jedem Kind gerecht zu werden. Es ist kein abstrakter Gerechtigkeitsanspruch, nicht einer, der „das“ Kind in den Mittelpunkt stellt, „das“ Kind, wie wir es uns in pädagogischen Theorien denken, sondern einer, der jedes einzelne, sehr konkrete, einzigartige, unverwechselbare Kind in den Mittelpunkt stellt.
Es ist ein Anspruch, der von vorneherein von Heterogenität ausgeht. Es ist ein Anspruch, der Verschiedenheit des Individuums und Gleichheit seiner Rechte und Gleichberechtigung seiner Hoffnungen und Erwartungen zusammenbringt.

2. Es geht um „Bildung“. „Bildung“ ist ein sehr deutscher Begriff, der – so habe ich nachgelesen – von dem großen deutschen Mystiker Meister Eckhart zuerst verwendet wurde und im deutschen Idealismus zur Blüte gebracht wurde. Humboldt, um den bei diesem Begriff keiner herumkommt, sagt 1809 im „Rechenschaftsbericht an den König“:
„Es gibt schlechterdings gewisse Kenntnisse, die allgemein sein müssen, und noch mehr eine gewisse Bildung der Gesinnungen und des Charakters, die keinem fehlen darf. Jeder ist ….. nur dann guter Handwerker, Kaufmann, Soldat und Geschäftsmann, wenn er an sich und ohne Hinsicht auf seinen besonderen Beruf ein guter, anständiger, …… aufgeklärter Mensch und Bürger ist. Gibt ihm der Schulunterricht, was hierfür erforderlich ist, so erwirbt er die besondere Fähigkeit seines
Berufs nachher so leicht und behält immer die Freiheit, wie im Leben so oft geschieht, von einem zum anderen überzugehen.“
Wir können aus dieser Definition viel übernehmen: dass „Kenntnisse“ allein noch keine „Bildung“ ausmachen, dass Bildung sich nicht erschöpft in der Vermittlung berufsbezogener Qualifikationen, dass berufliche Qualifikation schon zu Humboldts Zeit nicht für das ganze Leben reichten, sondern dass der „gute, anständige, …. aufgeklärte Mensch und
Bürger“ (und heute natürlich auch die Bürgerin) das vorrangige Ziel ist, dass das letztere gleichzeitig die Voraussetzung für Freiheit ist. Noch deutlicher wird Immanuel Kant: „Die praktische oder moralische (Pädagogik oder Erziehungslehre) ist diejenige, durch die der Mensch soll gebildet werden, damit er wie ein frei handelndes Wesen leben könne.
[…] Sie ist Erziehung zur Persönlichkeit, Erziehung eines frei handelnden Wesens, das sich selbst erhalten, und in der Gesellschaft ein Glied ausmachen, für sich selbst aber einen innern Wert haben kann.“ Hier wird deutlich, dass Individuum und Gesellschaft via Bildung zusammengehören – nicht nur über den Beruf, wie im Zitat vom
Humboldt mit enthalten, sondern über den Gedanken der Freiheit und des frei und verantwortlich handelnden Individuums.

3. Es geht um Schule. Selbstverständlich, könnte man sagen, worum sollte es in einer bildungspolitischen Debatte auch sonst gehen? Betrachtet man auch nur die beiden soeben zitierten Definitionen von Bildung, ist die Sache so ausgemacht nicht mehr. Dass Bildung ein lebenslanger
Prozess ist, der vor dem Schuleintritt beginnt und nach dem Ende der Schulzeit noch lange nicht und heute weniger als je zuvor zu Ende ist (worauf schon Humboldt hinweist!), gehört zu den Binsenweisheiten, über deren Bedeutung wir uns immer noch nicht so ganz klar zu sein
scheinen. Die Kommission hat sich dieser Tatsache gestellt und z.B. auch einen Blick auf die frühkindliche, oder „vorschulische“ Bildung geworfen. Sie hat sich aber vor allem auch intensiv mit den gesellschaftlichen Voraussetzungen schulischer Bildung befasst.
Schule lebt, wie alle großen gesellschaftlichen und staatlichen Institutionen, von Voraussetzungen, die sie selbst nicht schafft. Bisweilen leidet sie auch unter diesen Voraussetzungen. Der Aufbau eines großen und leistungsfähigen Schulorchesters wird leichter, wenn wir es mit

Kindern zu tun haben, die privaten Musikunterricht bekommen, um es mal an einem ganz einfachen Beispiel zu demonstrieren. Deshalb ist der Blick über den Schulhof hinaus unabdingbar, wenn wir uns mit „Rahmenbedingungen, Chancen und Zukunft schulischer Bildung“ befassen wollen. Auch das hat die Kommission mit großer Akribie und
enormem zeitlichen und intellektuellem Aufwand versucht.

Ich danke deshalb allen Kolleginnen und Kollegen, die an dieser nunmehr fast vierjährigen Arbeit mitgewirkt haben. Das sind die Landtagsabgeordneten, allen voran die beiden Vorsitzenden, die die Kommissionsarbeit geleitet haben, die Obleute‐Kolleg/inn/en und die beiden Berichterstatter/innen, insbesondere die
Kollegin Wiesmann. Das sind die ständigen Sachverständigen der Fraktionen, die alle ohne Unterschied wichtige Beiträge und unverzichtbare Zuarbeit für uns Abgeordnete geleistet haben. Ich bedanke mich hier besonders herzlich bei Wolfgang Böttcher, der immer sachlich, aber auch streitbar und manchmal
auch streitlustig die Debatte belebt hat und ein unverzichtbarer Ratgeber war. Ich danke den Kollegen der Landtagsverwaltung, die all das zu be‐ und verarbeiten hatten, vor allem Herrn Honselmann und Herrn Welteke, die bei der Erstellung des Abschlussberichts sicher ab und zu auch mal an die Grenzen
ihrer Geduld gegangen sind.

Ich selbst habe zum zweiten Mal die Erfahrung gemacht, dass es – Zeit und guten Willen vorausgesetzt – auch in höchst kontroversen und komplexen Fragen gelingen kann, rational zu argumentieren, Informationen zu sammeln und miteinander in Beziehung zu setzen und Schlussfolgerungen daraus zu
ziehen. Und ich habe erneut die Erfahrung gemacht, dass es in einer an der Sache orientierten Diskussion bisweilen zu überraschenden Diskussionskonstellationen kommt, die quer zu den „normalen“ politischen Frontverläufen liegen. Auch das spiegelt der Bericht wider, das spiegeln vor allem auch die Handlungsempfehlungen wider, von denen ja viele, wenn nicht
die Mehrzahl, von allen getragen wurden und viele andere in allen denkbaren Kombinationen Zustimmung fanden. Auch dafür bin ich dankbar.

Folgenden Fragen haben wir uns in diesen mehr als drei Jahren gestellt:

  • Was ist Bildung im Jahre 2018 ff? Was sollen Kinder, Jugendliche, junge Erwachsene der Altersspanne von 0 bis zur Volljährigkeit wie, wann, und wo lernen?
  • Was bedeutet „kindgerechte“ Schule? Was bedeutet es konkret, wenn wir sagen, wir wollen das einzelne Kind in den Mittelpunkt stellen? Was heißt insoweit „individuelle Förderung“?
  • Wie ist die Beziehung zwischen den verschiedenen Sozialisationsinstanzen, vor allem zwischen Familie und staatlichen Institutionen und Einrichtungen, vor allem auch im Hinblick auf das Erziehungsrecht der Eltern einerseits und den Erziehungs‐ und Schutzauftrag auch der Schule andererseits?
  • Welche Beziehung besteht zwischen den verschiedenen Funktionen des Bildungswesens: Qualifikation, Sozialisation, Legitimation, Emanzipation usw.?
  • Wie soll Bildung (und Schule) im gesellschaftlichen Kontext verstanden werden: als Motor sozialer Gerechtigkeit oder als Instrument zur Tradierung sozialer Ungleichheit, das ist die kollektive Perspektive? Als Einrichtung, die ein Aufstiegsversprechen bereithält, oder als eine, die Versagens‐ und Abstiegsängste mobilisiert, aus individueller Perspektive?
  • Welcher Anspruch verbindet sich in gesellschaftlicher und individueller Perspektive mit dem Begriff der „inklusiven Schule“ als der Schule, in derKinder aller Begabungen und Neigungen unabhängig von ihrenkörperlichen und geistigen Fähigkeiten, ihrer sozialen und kulturellenHerkunft, ihrem Aufenthaltsstatus, ihrer Religion, Hautfarbe, ihremWohnort gemeinsam aufwachsen und lernen können, und in der insoferndie großen gesellschaftlichen und demografischen Entwicklungen zumAusgleich gebracht werden?

Anrede

Schon die Art der Fragen zeigt, wie eng bildungspolitische Debatten immer schon und immer wieder mit gesamtgesellschaftlichen Debatten verbunden sind: Die Frage, welche Schule wir wollen, ist immer auch die Frage, welche Gesellschaft wir wollen und umgekehrt: jede Gesellschaft braucht die ihr gemäße Schule. Eine demokratische, pluralistische, humanistische, partizipative, der Aufklärung verpflichtete, auf den Menschenrechten ‐ und also auch auf den Kinder‐, den Behinderten‐, den Flüchtlingsrechten – basierende Gesellschaft braucht eine demokratische, pluralistische, humanistische, der Aufklärung und den Menschen‐ und den Kinderrechten verpflichtete und diese praktizierende Schule!

Und da man zu all diesen Fragen höchst unterschiedliche Ansichten haben kann und auch schon Jahrhunderte gehabt hat und weiter haben wird, ist „Konsens“ oder gar der immerwährende „Schulfrieden“ eine fragwürdige Kategorie und eine politische Fata Morgana! Gleichzeitig muss es aber unter
demokratischen gesellschaftlichen und politischen Kräften ein paar fundamentale Gemeinsamkeiten in Bildungsfragen geben – und es gibt sie auch! Mehr noch, sie unterliegen wie alle gesellschaftlichen Meinungen und Auffassungen dem beständigen Wandel und müssen deshalb stets auch neu
bestimmt werden.

Das waren aus meiner Sicht die großen übergeordneten Fragen, mit denen wir uns zu beschäftigen hatten. Manche Fragen fanden sich bereits recht genau im Einsetzungsbeschluss. Manche sind bis heute nicht wirklich präzise gestellt.
Der Bericht der EKB beantwortet diese Fragen nicht, aber er liefert Material zu ihrer Beantwortung. Und er liefert eine Menge Material zur Beantwortung praktischer Fragen und zu konkreten Ansätzen bildungspolitischer und pädagogischer Praxis – und die Chancen, die sich daraus ergeben, müssen genutzt werden.
Auch wenn „eigentlich“ noch nicht alles zu Ende diskutiert und in seinen vielfältigen Zusammenhängen und Widersprüchen erfasst ist: konkretes Handeln – gewissermaßen im Vorgriff – ist möglich und notwendig:

  • Im Bereich der Gesetzgebung
  • Im Bereich der Zuweisung von Ressourcen
  • Im Bereich der Bildungsverwaltung auf allen Ebenen
  • In den Schulen selbst und hier vor allem im Unterricht
  • In der Zusammenarbeit zwischen Schulen und auserschulischen Akteuren
  • In der Zusammenarbeit zwischen Schule und Eltern
  • Und schließlich und vielleicht vor allem in der Beteiligung der Kinder und Jugendlichen selbst!

Auf praktisch allen Handlungsfeldern, die wir in der Arbeit der EKB beackert haben, sind alle diese Handlungsebenen berührt worden. Das allein zeigt, wie komplex nicht nur die Probleme selbst sind, sondern wie komplex und ineinander verschränkt die Handlungsebenen sind und daher auch die
Lösungsansätze sein müssen. Diese Komplexität darf aber nicht vom Handeln abschrecken. Da hilft ein Wort, das Albert Einstein zugeschrieben wird: „Man soll immer alles so einfach wie möglich machen. Aber nicht einfacher!“ Wir müssen uns vorwärtstasten in dem Bewusstsein, dass vielleicht nicht jede Frage präzise
gestellt ist und dass selbst hinter jeder beantworteten Frage mindestens zwei neue unbeantwortete auftauchen und dass jede Lösung in einem komplexen System spezifische Risiken und Nebenwirkungen mit sich bringt. Das sollte uns lehren, etwas weniger vollmundig und etwas weniger
zuversichtlich hinsichtlich der Vorhersagbarkeit von Bildungsprozessen und der Treffsicherheit bildungspolitischer Entscheidungen zu sein – und trotzdem zu handeln!
Wo also muss und kann gehandelt werden? Und: Worüber besteht dabei gegenwärtig Konsens? Worüber muss weiter streitig debattiert werden?

1. Man braucht ein ganzes Dorf, um ein Kind aufzuziehen!

Einer der roten Fäden, die sich durch die Arbeit der EKB und eben auch durch den Abschlussbericht ziehen, ist die Forderung „Schule muss sich öffnen“:

  •  Gegenuber dem Dorf, dem Stadtteil, dem Gemeinwesen allgemein.
  •  Gegenuber den gesellschaftlichen Gruppen, den Vereinen und Organisationen, insbesondere gegenuber denen, die unmittelbar als Trager der Jugendarbeit und der Jugendbildungsarbeit an Bildungs. und Sozialisationsprozessen beteiligt sind.
  •  Gegenuber den Familien.
  •  Gegenuber Betrieben und Verwaltungen.
  •  Gegenuber auserschulischen Bildungstragern und Veinrichtungen.

Dazu bedarf es aber nicht nur einer einseitigen Bewegung von seiten der Schulen. Das gewiss auch und die notwendigen Ressourcen für die erforderliche, aufreibende, zähe Vernetzungsarbeit, um die es hier geht, müssen zur Verfügung gestellt werden. Sie sind sicher zuallererst auf der Ebene von Schulleitungen anzusiedeln, zu deren pädagogischen

Managementaufgaben eben auch genau dies gehören sollte. In den Schulprogrammen müssen – auf der Grundlage eines genauen Bildes des die Schule umgebenden Gemeinwesens – die Ziele der Öffnung von Schule abgesteckt werden und die Ressourcen des Gemeinwesens und die potentiellen Bündnispartner identifiziert und realistische Szenarien für
deren Einbeziehung entwickelt werden. Umgekehrt müssen sich auch die Vertreter und die Organisationen des Gemeinwesens mit „ihrer“ Schule auseinandersetzen und prüfen, wie sie deren Dienste für die eigene Weiterentwicklung stärker in Anspruch nehmen und sie gleichzeitig unterstützen können. Ansatzpunkte dafür
bieten die Schulentwicklungspläne, die Jugendhilfeplanung, die Spielplatz‐, Sport‐ und Freizeitflächenplanung, die Förderung der Jugendarbeit. Kommunales Bildungsmonitoring kann sowohl ein wichtiges Instrument für kommunale Planungsprozesse sein als auch ein Gradmesser für den Erfolg schulischen Handelns.

2. Schule ist mehr als Unterricht

Ein weiterer roter Faden in unserer Arbeit war die Forderung nach multiprofessionellen Teams. Dass in einem schwieriger werdenden Sozialisationsumfeld die Voraussetzungen für erfolgreiche Lern‐ und Bildungsprozesse schwieriger werden und dass die daraus resultierenden, z.T. neuen, z.T. bedeutsamer werdenden Anforderungen an pädagogisches
Handeln mit der hergebrachten und auch weiter notwendigen Grundqualifikation des Lehrers/der Lehrerin nicht allein und nicht ausreichend erfüllt werden können, ist mittlerweile ein Gemeinplatz geworden, ohne dass dem insofern Rechnung getragen worden wäre, dass das pädagogische Handeln in zielgerichtet zusammenarbeitenden Teams
aus Lehrer/innen, Förderpädagog/inn/en, Sozialpädagog/inn/en, Sozialarbeiter/inne/n, Psycholog/inn/en, Logo‐/Motopäd/inn/en etc. sowohl bezogen auf den Einzelfall als auch im Hinblick auf die systemische Weiterentwicklung von Schule Alltagsrealität wäre. Hier bleibt eine Menge zu tun, sowohl was die Bereitstellung von
Ressourcen angeht, aber auch und vielleicht sogar insbesondere was die Entwicklung von realitätstauglichen Szenarien für die reale Zusammenarbeit im Alltag angeht. Alles was zu Punkt 1 „Öffnung der Schule“ gesagt wurde, gilt mit veränderten Vorzeichen auch hier. Und es gilt, dass sich die

Forderung nach Multiprofessionalität nicht verträgt mit einer zunehmend fragwürdig werdenden Aufteilung der fachlichen Zuständigkeit und der Finanzverantwortung zwischen Land, Schul‐, Jugendhilfe‐, Sozialhilfe‐, Behindertenhilfe‐ usw. –Träger. Erforderlich ist der Blick auf das einzelne Kind, das nicht nur nicht zurückgelassen werde darf, sondern dass vielmehr
umfassend in seiner Entwicklung gefördert werden soll. Daraus muss eine gemeinsame Verantwortung für die Lösung der Probleme im Einzelfall resultieren, bei der jede Profession ihre jeweiligen fachlichen und finanziellen Ressourcen einbringt. Und was für den Einzelfall gilt, muss auch
für die Entwicklung des Systems insgesamt gelten. Schule ist noch in einer anderen Hinsicht heute deutlich mehr als Unterricht. Ganztagsschule und Ganztagsangebote werden den Alltag von Schülern, Lehrern und Eltern in Zukunft in deutlich größerem Maße bestimmen als das heute schon der Fall ist. Unabhängig von der Frage, ob man – wie wir als
Sozialdemokraten ‐ ein Ganztagsschul‐Modell im Sinne einer vor allem im Zeitrhythmus veränderten Schule favorisiert oder ob man – lediglich – von zusätzlichen Betreuungsangeboten im Interesse von Eltern oder von sozialpädagogisch/sozialarbeiterisch strukturierten Angeboten für besondere Schülergruppen her denkt: Schule geht bereits heute oft weit
über den Zwölf‐Uhr‐Gong hinaus.

Das bedeutet neue Herausforderungen an die schulische Infrastruktur, von den Freiflächen über die Mensen und Cafeterien bis hin zu Bibliotheken, Mediotheken oder Selbstlernzentren. Land, Schulträge und Schulgemeinden werden enger zusammenarbeiten müssen, um Schulen vom Halbtags‐
Lernort zu einer Lebenswelt für Kinder und Jugendliche zu machen. Das Wort vom „Raum als 3. Pädagogen“ muss mehr werden als ein Schlagwort. Es ist mit zu bedenken bei der Planung des Schülerverkehrs, eine banale, aber wie jeder weiß nicht einfach zu lösende Frage. Es bedeutet ein neues
Verständnis von Lehrerarbeitszeit, die nicht mehr ausschließlich nach der Arbeit im Klassenzimmer bemessen werden kann. Es eröffnet aber vor allem auch Chancen, denn es steht prinzipiell mehr Zeit für pädagogische Intervention und Förderung zur Verfügung, Zeit, die für die unterstützende
Arbeit im Rahmen der Öffnung von Schule und der Arbeit in multiprofessionellen Teams genutzt werden kann. Diese neue potentielle Qualität von pädagogischer Arbeit auch am Nachmittag – ob Unterricht oder nicht – muss konzeptionell stringenter entfaltet werden – wenn die entsprechenden Ressourcen zur Verfügung stehen.

3. Das wichtigste an Schule ist der Unterricht!

Das ist ausdrücklich kein Widerspruch zu dem eben gesagten! Unterricht bleibt das Kerngeschehen aller schulischen Pädagogik und mit seiner Qualität steht und fällt der Bildungserfolg des einzelnen Kindes. Freilich ist „Bildungs“erfolg etwas Anderes als die mehr oder weniger umfangreiche
Vermittlung und Aneignung von Wissen und Kenntnissen, ganz unabhängig von der Verfallsdauer des Wissens und der Kenntnisse und solcher Aneignung. Die Bedeutung des Unterrichts hervorheben sagt noch nichts über die Inhalte und ihr Aufeinanderfolgen, die Methoden, die zeitliche
Struktur, die zu wählenden Sozialformen, die Leistungsmessung und – bewertung u.v.a.m.

Unterricht kann jedenfalls nicht mehr als die Interaktion zwischen einem Lehrer, einer (meist als homogen gedachten) Lerngruppe, einem Fach/Unterrichtsgegenstand in einem festgelegten 45‐Min‐Rhythmus verstanden und praktiziert werden. Allein die Frage, wie individuelle Förderung zu denken und realisieren ist, wie inklusiver Unterricht – hier verstanden als gemeinsamer Unterricht von Kindern mit und ohne besonderen Förderbedarf – und Unterricht in multikulturellen oder multiethnischen Gruppen in Praxis gestaltet werden kann, löst das
herkömmliche Unterrichtsmodell zunehmend auf.

Hinzukommt, dass aus den unterschiedlichsten Anlässen und Beweggründen neue – manchmal auch gar nicht so neue ‐ Themen in die Schule drängen, sich der Schule aufdrängen bzw. ihr aufgedrängt werden. Insbesondere stellen die gravierenden Veränderungen der gesellschaftlichen Kommunikation und der beruflichen Qualifikationen im Zuge der sog. Digitalisierung immense Herausforderungen gerade im Bereich der politischen Bildung und der Vorbereitung auf die Berufs‐ und Arbeitswelt dar, die in ihrer Bedeutung gar nicht überschätzt werden können.

All das bedeutet zusammengenommen – dritter roter Faden – neue Antworten auf die Frage, was die Lehrerrolle zukünftig ausmachen soll, was künftige Lehrer/innen in ihrer Ausbildung lernen sollen, wie fachliches und methodisches Können und erzieherisches Engagement und Empathie für Schüler/innen in Theorie und Praxis vermittelt werden können. Und es
bedeutet einen immensen Bedarf an Fort‐ und Weiterbildung, dem zum gegenwärtigen Zeitpunkt weder entsprechende zeitliche und finanzielle 10 Ressourcen gegenüberstehen, geschweige denn ein strategisch ausgerichtetes Fort‐ und Weiterbildungskonzept des Landes. Hier ist Handeln dringend erforderlich!

4. Das Ende der Kreidezeit

Eines der Themen, für deren Behandlung man im Nachhinein deutlich mehr Zeit würde veranschlagen wollen, ist die Frage nach den Folgen der Digitalisierung für Schule und Unterricht. Die Frage richtet sich auf verschiedene Seiten des Prozesses. Einerseits ist die digitale Realität bereits heute ein wesentlicher Faktor der kindlichen und jugendlichen Lebenswelt. Sowohl die Kommunikation in der Peer Group als auch das Freizeitverhalten und die gesamte Mediennutzung – und zunehmend auch ‐Eigenproduktion ‐ werden durchgängig in wachsendem Maße von digitalen Medien dominiert. Es bedarf daher keiner weiteren Begründung, dass die Rolle dieser
Technologien und Medien, die Art, wie sie in die gesellschaftlichen Produktions‐ und Kommunikationsprozesse und damit letztlich in Macht und Herrschaftsverhältnisse eingebunden sind und diese in zunehmendem Maße verändern, gewichtiger Gegenstand des Unterrichts sein muss, wenn Schüler/innen dem nicht als unmündige Endverbraucher ausgesetzt sein sollen. Für ihre zukünftige Rolle als „gute, anständige, …. aufgeklärte Mensch und Bürger“ im Sinne Humboldts ist das schlechterdings
entscheidend.

Nötig ist also auch von daher eine entschiedene Aufwertung und eine neue Standortbestimmung der politischen Bildung im weitesten Sinne, die nicht
auf ein Fach „Werte‐ und Rechtskunde“ zusammenschnurren darf.

„Digitalisierung“ ist aber nicht nur als Gegenstand schulischer, vor allem politischer Bildung von Bedeutung, sondern natürlich auch und gerade als Mittel des Unterrichts bzw. als Instrument zur Unterstützung von Lernprozessen. Hier käme es vor allem darauf an, das enorme Potential digitaler Medien und des Internet für selbstorganisiertes Lernen zu nutzen. Das setzt allerdings genau das voraus, was gerade eben beschrieben wurde, nämlich ein kritisch‐kompetenter Umgang von Schüler/innen mit den neuen Möglichkeiten, die Fähigkeit, digitale Spreu vom Weizen zu trennen, Interessen hinter Informationen zu erkennen und Information von Meinung und Propaganda trennen zu können – eine Kompetenz, die Schule aber
eigentlich schon immer zu vermitteln hatte.

Voraussetzung dafür ist aber natürlich gerade hier, dass in der Lehrerausbildung und auch hier besonders in der Fort‐ und Weiterbildung die Grundlage dafür gelegt wird, dass Lehrer/innen in Bezug auf die entsprechenden Kompetenzen mindestens auf Augenhöhe mit ihren Schüler/innen sind. Im Zusammenhang mit der geforderten strategischen Planung der Fort‐ und Weiterbildung muss dieser Bereich hohe Priorität genießen.

Gleiches gilt auch für die technisch‐sächliche Ausstattung von Schulen. Die entsprechenden Medien und Geräte müssen in allen Schulformen und – stufen altersgemäß verfügbar sein. Wo immer möglich sollten Schüler/innen
auch außerschulisch über sie verfügen können, um soziale Ungleichheiten zu verhindern oder zumindest abzumildern. Auch hier müssen Land, Schulträger und Schulgemeinden eng zusammenarbeiten, um mit nicht unendlichen finanziellen Mitteln den optimalen Ertrag für zielgerichtetes pädagogisches Handeln und selbstbestimmtes Lernen zu ermöglichen.

5. Der „gute, anständige, …. aufgeklärte Mensch und Bürger“ oder:
Vom Sinn politischer Bildung

Ich habe bereits an mehreren Stellen vom hohen Stellenwert politischer Bildung gesprochen. Wir haben der Frage, „wie Schülerinnen und Schüler in verstärktem Maße zur Selbstbestimmung sowie zur gesellschaftlichen und politischen Mitbestimmung im Sinne des Art. 56 Abs. 4 der Hessischen Verfassung befähigt werden können“ viel Aufmerksamkeit gewidmet und es dürfte aus allem, was ich bisher gesagt habe, klar sein, dass es sich bei politischer Bildung um mehr handelt als um ein Fach unter vielen, sondern
um ein Bildungsziel ersten Ranges, nämlich von Verfassungsrang, und um ein Strukturelement jeder schulischen Bildung.

Wenn die Schule der Demokratie die demokratische Schule, wenn die Schule einer auf Menschenrechten basierenden Gesellschaft die Schule ist, in der die Menschen‐ und Kinderrechte nicht nur gelehrt, sondern praktiziert werden, wenn die Schule der Aufklärung und der Humanität die Schule ist, in der Aufklärung und Humanismus nicht tote historische Gegenstände sondern lebendige Prinzipien des gesamten Schullebens sind, wenn Schule in ihrem gesamten Innenleben und in ihrer Wirksamkeit nach außen alltägliche Zeichen gegen Ausgrenzung und Diskriminierung gleich aus welchen Gründen, gegen Rassismus, Antisemitismus, Xenophobie und Islamophobie setzt und wenn die inklusive Schule die Gleichberechtigung aller und den Respekt aller vor allen jeden Tag einfordert und einlöst, dann verkörpert eine solche Schule die Wertvorstellungen, die unsere Gesellschaft und unsere politische Demokratie zusammenhalten und dann erfüllt Schule das, was Adorno in seinem berühmten Aufsatz „Erziehung nach Auschwitz“ von 1966 formulierte:
„Die Forderung, dass Auschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung.“
In diesem Sinne: Herzlichen Dank für Aufmerksamkeit!